亞斯柏格和高功能自閉症之家

從啟智班、情障班教師轉向資優教育現場，

不是因為身心障礙教育的工作負荷重或低成就感，

而是我於集中式特殊班的教學生涯中，不時遇到令人驚訝的孩子。

如被鑑定為智能障礙的阿輝，

能正確說出某年某月某日是星期幾；

典型自閉症的小凱，上課從沒有正視黑板，

卻能在下課時將老師先前所繪的圖依樣畫出；

高功能自閉症的小祥不時尋覓長腳蜘蛛蹤跡，

把玩在手中樂此不疲；

注意力缺陷過動症的大頭，戴著厚重的散光近視眼鏡，

下課卻愛跟著老師身後追問「怎麼會這樣呢？」

我在當時(1988-1992年)從未聽過

「雙重殊異學生」(twice excep-tional students)、

「學者症候群」(savant)一詞，

諸如此類特殊中的特殊孩子一直衝擊著我對特殊教育的理念。

師專時代所學的身心障礙觀點的IEP設計，

遷就著孩子口語不清晰，所以指導用圖卡溝通；

因為生活自理不佳，所以在特教班的大部分時間，

反覆練習著穿衣、脫襪、洗臉、掃地課程等，

是真正掌握孩子的能力，

或者是被教師畫地自限了其學習的領域和範疇？

特教教師是要從其缺陷不斷補救，或者不停開發其優勢潛能？

到底身心障礙者被其缺陷掩蓋了多少潛能？

種種疑惑促使我後來投入與探究

資優生的學習特質與教學輔導策略，

除提昇自己資優教育的知能，

更探尋所謂「天才與白癡僅一線之間」的間距到底有多寬？

智力常態分配鐘型曲線的兩端(如智商130與70)，

代表截然劃分的不同個體嗎？

在現今多元智能的教育理念，

以及發展優勢能力的特殊教育哲學下，

都明確指向障礙與資優同時存在於同一個體的可能性大增，

以致零星的獨特案例陸續被揭露。

5歲還不會說話，算盤、魔術方塊或九連環遊戲卻難不倒他，

因語言和人際關係問題，到國中資優班就進入「人生黑暗期」，

靠其數學能力大顯身手才意外發掘精采人生；

國外資優生如

強納森．穆尼(學障)和大衛．科爾(注意力缺陷過動症)，

在求學歷程被標記為問題學生，

大學時卻跌破眾人眼鏡地都考上長春藤名校。

國內外相關論述指出兼具身心障礙與資賦優異的特質者，

處於教育環境中的灰色地帶，因優、弱勢能力的相互掩蓋，

易被身心障礙教育排除，又被資優教育拒於門外。

例如誤解資優特質，

認為資優生的情緒行為皆沒問題；

或者對障礙生低期待，認為不可能有優異能力；

即使在一般教育環境中亦被忽視或不諒解，徒然扼殺其潛能發展。

因此，身心障礙資優生可能隱身於一般教育環境中，

未被鑑定為身心障礙，也沒被發掘有優異潛能；

也可能先被鑑定為資優生，而在成就、潛能發展不順遂的過程中，

被轉介發現符合身心障礙標準；

也可能先被鑑定為身心障礙，後來才被專業的伯樂發掘。

這三種發掘的管道中，

最前者的學生有太多保護色最不易被發現；

資優的孩子若不是問題太嚴重，

老師、家長也不會主動去申請身心障礙類的鑑定；

而最後者的人數，是近幾年主要被鑑定與服務的對象。

無庸置疑地，

身心障礙學生或資優生都是異質性的群體，

融合二者之身心障礙資優生更具有極大的變異性。

在甫出爐之中華民國資優教育白皮書(教育部，2008)中，

將身心障礙資優生概分為感官肢體障礙資優與認知障礙資優。

外觀障礙顯著且認知功能優異者，

如視障、聽障、肢障等，即為純感官肢體障礙資優生，

此類較容易被察覺且其需求較偏向輔具的支援與心理的調適；

而亞斯伯格症、高功能自閉症、注意力缺陷過動症、

學習障礙、情緒障礙、智能不足等類型則歸屬為認知障礙資優，

無論在鑑定程序、標準、方式上，

都面臨不易區辨其是否符合資優標準的挑戰。

「各級學校對身心障礙資優生應加強鑑定與輔導」；

特殊教育法施行細則第20條亦訂定

「應選擇適用身心障礙資優生之評量工具與程序，

其教育方案應保持最大彈性，不受人數限制，

學校應就其身心狀況給予特殊教育設計及支援」。

然而不論國內、外身心障礙資優教育面臨著

對該群體身心特質與教育需求的認識不清或偏差、

教師固著的信念與不當的教育訓練、

定義標準欠缺共識、適性鑑定與評量工具欠缺、

相關人員欠缺協同合作機制、支援系統建構不完整、

教學輔導無措、家庭支持弱、相關研究不足、

學校體制欠缺彈性等問題，

皆不利身心障礙資優生的發掘、鑑定與介入服務。

其實，我想倡導身心障礙資優教育的終極目的，

不是要為孩子冠上資優生的標記，

事實上「資優」--對多數孩子、家長來說也是另一種沉重的負擔。

我所希望的是看見每一個孩子

「他可以做什麼，而不僅只是他不能做什麼！ 」

所以，在此的資優所強調的是優勢潛能的發展。

先建立這樣的共識，